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INTERVENCION EN LAS ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

Milagros Valera Sanz

Pedagoga terapeuta, logopeda i experta Universitaria en diagnóstico e intervención en las altas capacidades intelectuales


1.-Variables y requisitos escolares, personales y familiares a tener en cuenta en la intervención en las Altas Capacidades.

Cuando hablamos de intervención nos damos cuenta que la idea que se tiene de las altas capacidades va desde la posición más extrema ("no hace falta ninguna intervención puesto que si son más inteligentes y tienen más recursos no necesitan ningún tipo de ayuda") y por otro lado, se habla de los niños y niñas de altas capacidades como si estuvieran destinados a desarrollar algún tipo de problema. Ninguna de las dos ideas no es aceptable; la primera, porque limita el derecho básico de los alumnos, que es desarrollarse en función de sus características, y la segunda, porque crea una angustia innecesaria a padres, educadores, y al mismo niño, que piensan que el hecho diferencial es un problema que hay que solucionar por vías extraescolares y, no cómo sería lo más lógico, dentro de la escuela. En la práctica diaria podemos observar a niños con altas capacidades que no tienen ningún tipo de problema, que están bien adaptados en las clases, que mantienen una buena relación social con sus compañeros y maestros. En cambio, hay niños que sí que tienen problemas, que se aburren con la repetición, que lo que están estudiando o de la forma que lo están estudiando no les motiva porque ellos hace tiempos que han asimilado los objetivos; niños que necesitan retos más amplios y difíciles, niños creativos que no llegan a desarrollar su creatividad porque no se les estimula.

La elección del tipo de intervención (aceleración, agrupamiento, enriquecimiento del currículum, etc.) dependerá de las características de los alumnos (tipos de excepcionalidad, madurez emocional, adaptación social, etc.). En ningún caso frenarlo o hiperestimularlo serán soluciones válidas de intervención, ni tampoco priorizar el desarrollo intelectual por encima del emocional, físico o social. Para poder llevar a cabo adecuadamente estas técnicas de intervención son necesarias (como dice M.ª Dolores Prieto Sánchez en su libro "Los superdotados: estos alumnos excepcionales) una serie de requisitos como:

• Tener una teoría sólida sobre la excepcionalidad. • Tener una política clara respecto a los niños con altas capacidades. Esto implica mayor sensibilidad y compromiso social para atenderlos adecuadamente. • Disponer de ideario pedagógico concreto sobre técnicas de intervención y procedimientos de atención a la diversidad de las altas capacidades dentro de los centros educativos. • Tener un programa de formación del profesorado. Es preciso que el profesor/a tenga una serie de competencias para poder trabajar eficazmente con chicos y chicas de altas capacidades. • Contar con recursos humanos y materiales suficientes. • Diseñar un procedimiento de identificación y evaluación psicopedagógica para elaborar el perfil individual del alumno, de esta forma poder desarrollar las técnicas de intervención educativas pertinentes. • Diseñar estrategias curriculares y extracurriculares.

.Tener un modelo de orientación, asesoramiento y evaluación para poder comprobar la eficacia de las técnicas de intervención educativas.


La constatación que muchos estudiantes que presentan AC fracasan en su recorrido académico o vital es una preocupación compartida por familias, psicólogos y educadores. En el estudio llevado a cabo por Csikszentmihalyi y cols. (1993) con adolescentes talentosos se identificaron factores que contribuyen al desarrollo del talento y que incluyen disfrutar por las actividades, tener adultos que los ayuden a establecer objetivos en corto y largo plazo y compromiso con sus áreas de talento en momentos críticos.

Es necesario además realizar una intervención personal, familiar y social y educativa para conseguir un crecimiento intelectual, emocional y afectivo del alumno para que llegue a ser un adulto equilibrado y desarrolle toda su capacidad intelectual.

1.1 Intervención personal

Son muchas las preocupaciones y las dudas que a menudo acompañan una identificación de altas capacidades intelectuales. Por esta razón una vez se conoce el diagnóstico, y sea cual sea el contenido de la valoración, consideramos muy recomendable informar el alumno de los resultados y las constataciones recogidas y de las implicaciones prácticas que esto supone, siempre teniendo en cuenta un mensaje normalizador y adaptado en la edad de la persona. Es importante que tenga conciencia que las AC suponen un rasgo más de su realidad.

Será necesario que se identifiquen qué áreas personales pueden necesitar intervención y si esta se llevará a cabo dentro del contexto ordinario del alumno o a través de un apoyo específico. Se ideará, por lo tanto, un plan de intervención que se irá supervisando con el paso del tiempo para asegurar que las medidas de orientación siguen siendo adaptables a los nuevos contextos del alumno.

1.2 Intervención familiar y social

La literatura sobre familias de niños y niñas con AC es breve pero consistente al remarcar que sus hogares tienden a estar centrados en el niño (Bloom, 1985; Olszewski-Kubilius, 2008). Se ha identificado también que las familias de alumnos/as con alto rendimiento académico suelen mostrar relaciones armoniosas entre padres e hijos, así como también facilidad para la adaptación a nuevas circunstancias (Olszewski-Kubilius, 2008). Es preciso que la familia comprenda cuáles son los puntos fuertes y los puntos débiles del alumno, y entienda el concepto de altas capacidades intelectuales contextualizado en su caso con unas determinadas características personales.

La excepcionalidad, como cualquier otro hecho diferencial, incide en las dinámicas que el niño establece tanto con sus padres y hermanos como con los docentes y sus iguales. Obviar, en el proceso diagnóstico y en la orientación de la intervención, los posibles conflictos que pueden producirse en la interacción niño-adulto o las consecuencias de la identificación de AC por el contexto familiar, puede hacer menos efectiva la intervención que hemos planificado. Hay que plantearse diferentes cuestiones previas antes de dar una orientación a la familia de un alumno de AC en relación a un tipo de intervención específica. Entre las cuestiones más importantes, hay que destacar:

a) Qué información tiene o requiere la familia sobre las características y las alternativas de intervención hacia el alumno, en general, y sobre las capacidades y necesidades de su hijo, en concreto?

b) Qué dinámica familiar detectamos (asignación de roles, modelo de autoridad, transmisión de hábitos, normas y valores, motivación familiar..)?

c) Cuáles son las características de la familia respecto del grupo social al cual

pertenecen (clase social, nivel cultural…)?

d) Como afecta en la dinámica familiar la identificación de uno de sus hijos como alumno de AC? e) Cual es el proceso a través del cual la familia llega a la EAP (la escuela, directamente, consulta previa o diagnóstico previo de sobredotación, etc.)? f) Qué tipo de intervención puede plantearse la familia en función de sus recursos? Es muy importante la orientación y el acompañamiento a la familia a través del seguimiento para garantizar que se comparte una misma perspectiva de intervención y se reformula el plan de acción de forma coordinada entre familia-escuela-alumno.

1.3 Intervención educativa Los aspectos cognitivos, sociales y afectivos de las personas no son un simple producto del ambiente ni el resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de estos dos factores.

Según Vygotsky el aprendizaje no se considera una actividad individual sino social, aunque la enseñanza tiene que individualizarse en el sentido de permitir al alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Las personas perciben, sienten, organizan y construyen sus ideas de forma diferente, dependen de sus relaciones con los otros, de la forma de interactuar con aquello que quieren aprender y el grado de significado que tengan los aprendizajes para ellos. Los resultados de todas estas interacciones, dan siempre el desarrollo de personas muy diferentes unas de las otras, de personas que muestran una diversidad que, lejos de ser un problema, es un elemento enriquecedor que actúa en todos los ámbitos de su vida. En el campo que nos ocupa, la educación, nos tenemos que plantear como dar respuesta a esta diversidad en nuestras aulas, como actuar para qué todos los alumnos puedan desarrollar sus capacidades intelectuales, sociales y emocionales según sus características, como ser respetuosos con las individualidades que hay dentro de la escuela y atenderlas adecuadamente y al mismo tiempo convertirnos en una escuela para todos, que evite la discriminación y la desigualdad de oportunidades. Esta forma de situarse ante la diversidad dentro del ámbito escolar hay que verla como una riqueza, como la oportunidad de aprender de otras personas y con otras personas, superando la dicotomía “diverso/normal” yendo a una concepción más amplia qué acepta que la diversidad es lo que permite hacer de cada persona un ser original (Malaguzzi, 1987). Para atender esta diversidad dentro del aula es esencial ajustar la intervención educativa a la individualidad del alumno y, por eso, hay que estudiar las diferencias individuales para tenerlas presentes en el diseño de las respuestas educativas.

Hay rasgos diferenciales que tienen que ver con su personalidad, su nivel de competencia curricular, el ambiente familiar, las propias carencias o las expectativas. Para poder atender la diversidad hay que identificar las diferencias individuales del alumnado si queremos facilitar al máximo el desarrollo de las potencialidades de este. Bajo esta concepción de diversidad el centro de atención es el niño y la niña y, por lo tanto, en base a ellos hay que pensar una organización de la clase, los espacios, materiales, metodologías, horarios, adaptaciones curriculares, programas de enriquecimiento dentro y fuera de la escuela, que considere el desarrollo de todas sus capacidades intelectuales, sociales, afectivas, sus intereses, ritmos y estilos de aprendizaje. Sabemos también que no hay un único modelo de alumno definido por la edad y el nivel escolar en que nos situamos. La diversidad en el aula es un hecho como en la familia, en la calle, en la vida, por eso la igualdad de oportunidades no existe, es imposible, sin la consideración y el respecto a la diversidad. Un excesivo celo en la homogenización de la enseñanza, una mala interpretación de la igualdad educativa, lleva muchas veces al centro educativo a no dar respuesta a las necesidades de los alumnos con altas capacidades que tiene en las aulas. La escuela tiene que ser la que promueva en un sentido amplio, tanto el conocimiento como el reconocimiento de los alumnos con AC, bajo los mismos principios de respeto y atención a la diversidad aplicable a cualquier otro colectivo de personas en formación.

Las personas con AC aprenden de forma diferente, tanto en cuanto a su velocidad como en referencia a la calidad y complejidad. A nivel escolar, necesitan por lo tanto que tanto el ritmo como la profundidad del currículum sea ajustado, buscando “mantener a cada estudiante ocupado en su nivel más alto de logro, para promover que tenga éxito y esté feliz y adaptado” (Seashore, 1922). La investigación y la práctica constatada, evidencian que las necesidades de estos alumnos a menudo no son logradas, puesto que el enfoque se sitúa habitualmente en aquellos alumnos con dificultades para lograr el nivel curricularmente esperable y muchos educadores no cuentan con la formación necesaria para cubrir las demandas de los alumnos de AC (Archambault, 1993). Previamente a la implementación de cualquier medida de intervención educativa, conviene tener en cuenta variables como:

•Tipología de altas capacidades del niño/a diagnosticado •Desarrollo emocional y social. •Intereses del niño/a.

•Relación con la familia. •Características del grupo-clase. •Los recursos materiales y humanos que dispone la escuela. •Cambios en el espacio físico y en la estructura y temporalidad de las clases. •Coordinación de ideas y trabajo entre todos los miembros de la escuela. •Diseño metodológico. •Desarrollar la motivación y la creatividad, planificando un contexto enriquecido de aprendizaje. En el ámbito escolar, es recomendable que cualquier estrategia de intervención queden recogidas en un plan individualizado (PI) o un documento de coordinación interna vinculado al expediente del alumno, que agrupe el conjunto de apoyos, medidas y adaptaciones que un determinado alumno ha requerido en los diferentes momentos y contextos escolares.

El tutor tiene que ser la persona responsable de la coordinación de los diferentes profesionales que intervengan, en el PI, de hacer el seguimiento y tiene que actuar como principal interlocutor con la familia. El plan, que se tiene que elaborar en un plazo máximo de 2 meses, se tiene que valorar de forma trimestral y revisar cada final de curso. Tiene que ser aprobado por el director del centro educativo y, tal como establece la Orden EDU/296/2008, de 13 de junio, hay que dejar constancia al expediente académico del alumno.


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